Об использовании рейтингов в оценке качества высшего образования

Отправлено 2 апр. 2015 г., 17:31 пользователем Vladislav Moiseev

А.М.Марголин – проректор Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, д.э.н., профессор, заслуженный экономист Российской Федерации;

Е.В.Марголина – профессор кафедры экономики природообустройства Российского государственного аграрного университета имени К.А.Тимирязева


Век живи – век учись ! И тогда, подобно мудрецу, ты будешь иметь право сказать, что ничего не знаешь.

Козьма Прутков

Аннотация. В статье рассматриваются различные предложения по совершенствованию использования рейтингов конкурентоспособности вузов и расширению перечня критериев, используемых в целях проведения мониторинга эффективности их деятельности.

 

В профессиональном сообществе широко обсуждаются различные подходы к решению проблемы повышения качества высшего образования и обеспечения конкурентоспособности российских вузов в глобальном образовательном пространстве. Это касается, например, таких ее аспектов  как взаимосвязь престижа и рейтинга вуза; влияние размера вуза на качество образования; выбор оптимальной модели создания конкурентоспособного вуза; формирование набора критериев, используемых в целях мониторинга эффективности вузов и др. В условиях существующей разноголосицы мнений ставить задачу их приведения к общему знаменателю не имеет смысла. Тем не менее, в настоящей статье приводится целый ряд  конкретных рекомендаций, направленных на повышение конкурентоспособности высшего образования, практическое применение которых может, на взгляд авторов, способствовать сближению иногда диаметрально противоположных позиций специалистов. Рассматриваемые ниже проблемы и подходы к их решению сгруппированы в три блока.  

1.Объект рейтинга: вуз или образовательная программа ?

Ежегодная публикация рейтингов ведущих вузов уже стала традиционной. К наиболее известным следует отнести рейтинги лучших мировых вузов QS - 100 и так называемый Шанхайский рейтинг (Academic Ranking of World Universities). Последние результаты этих рейтингов, свидетельствующие об их сильной корреляции между собой, которых представлены в таблице 1.

Таблица 1. Пятнадцать лучших высших учебных заведений мира по результатам международных рейтингов 2014-2015 г.г.

№ п/п

Рейтинг QS 100*

Шанхайский рейтинг (Academic Ranking of World Universities) **


Массачусетский технологический институт (MIT)

Гарвардский университет


Кембриджский университет

Стэнфордский университет


Лондонский империал-колледж

Массачусетский технологический институт (MIT)


Гарвардский университет

Калифорнийский университет, Беркли


Оксфордский университет

Кембриджский университет


Лондонский университетский колледж

Принстонский университет


Стэнфордский университет

Калифорнийский технологический институт


Калифорнийский технологический институт

Колумбийский университет


Принстонский университет

Чикагский университет


Йельский университет

Оксфордский университет


Чикагский университет

Йельский университет


Швейцарский федеральный технологический институт, Цюрих

Калифорнийский университет, Лос-Анджелес


Пенсильванский университет

Корнельский университет


Колумбийский университет

Калифорнийский университет, Сан-Диего


Университет Джонса Хопкинса

Вашингтонский университет, Сиэтл

Источники информации:

*http://www.educationindex.ru/article_qs-world-ranking-2014-2015.aspx

** http://www.educationindex.ru/article_ranking-shanghai-2014.aspx

 

Интересно отметить, что подобные рейтинги, как правило, называются рейтингами ведущих университетов мира, хотя стабильное присутствие в топ-20 Массачусетского, Калифорнийского и Швейцарского федерального технологических институтов ставит под сомнение укоренившееся представление о том, что конкурентоспособный вуз, имеющий международное признание, должен обязательно иметь статус университета.  Аналогичные примеры авторитетных вузов, не имеющих статуса университета, можно привести и применительно к российским условиям (Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, Московская государственная юридическая академия имени  О.Е.Кутафина, Российская экономическая школа и др.).

Показательно также, что, несмотря на заслуженный авторитет вузов-лидеров, их позиции в различных сегментах рейтинга по ключевым специальностям достаточно сильно дифференцированы. Так, Мэрилендский университет, занимающий первое место в рейтинге вузов по специальности «криминология», в таблице 1 не упоминается, а такие неизменные участники и фавориты рейтинга, как Гарвардский и Йельский университеты уступают пальму первенства в подготовке кадров по инженерным специальностям другим вузам.  Характерным примером является и Брауновский университет (Brown University), входящий в престижную «Лигу Плюща» и обладающий  непререкаемым авторитетом в области подготовки кадров по гуманитарным специальностям, но даже не имеющий юридического факультета и факультета коммерции.

Отсюда следует, что интегральные рейтинги вузов не всегда объективно отражают реальное качество и востребованность реализуемых ими образовательных программ. В одном и том же, особенно крупном, вузе могут быть представлены как весьма качественные программы, так и программы, конкурентоспособность которых далеко не очевидна. Причем, применительно к российским условиям, такое положение дел является скорее правилом, чем исключением. Поэтому более информативными для потенциальных студентов программ высшего профессионального образования и слушателей программ дополнительного профессионального образования являются не общие, а нишевые рейтинги конкретных образовательных программ.   

Продолжая эту логику, следует отметить, что распространенная точка зрения о том, что качественное образование можно получить, прежде всего, в крупных вузах, базируется, в основном, на анализе соответствующего мирового опыта. Представляется, что подобный вывод справедлив, прежде всего, в отношении инженерных вузов, капиталоемкость современного технического оснащения которых весьма высока. Создание сети небольших конкурентоспособных инженерных вузов нецелесообразно экономически.

Однако, и в мировой, и в отечественной практике есть и весьма убедительные контрпримеры, свидетельствующие о том, что, например, в таких направлениях подготовки как юриспруденция, экономика и управление, размер высшего учебного заведения далеко не всегда является ключевым индикатором качества получаемого образования.

В частности, в России качественных специалистов по юриспруденции выпускает Российская школа частного права, не набирающая абитуриентов  в бакалавриат и имеющая ограниченный набор в магистратуру (на сайте школы размещена информация, в соответствии с которой за 15 выпусков диплом магистров получили 758 человек, т.е. в среднем по 50 человек в год). Аналогичный подход к приему абитуриентов применяет и Российская экономическая школа, планирующая в 2015 году принять на программу бакалавриата не более  75 выпускников школ, а на программы магистратуры – не более 150 человек. Несмотря на высокое качество образовательных программ, этим элитным учебным заведениям сложно будет войти в мировые рейтинги лучших вузов хотя бы потому, что в соответствии с существующей методологией составления большинства известных рейтингов нишевые вузы, не имеющие диверсифицированного набора направлений подготовки, изначально не отвечают требованиям, предъявляемым к участникам рейтингования.

Именно поэтому для повышения качества образования в целом важно уделять внимание не только интегральным рейтингам вузов, но и рейтингам образовательных программ, в особенности - обеспечивающим подготовку кадров по направлениям, востребованным в будущем. Сейчас уже можно говорить о наличии некоторого консенсуса при определении перечня так называемых «профессий будущего», к которым относятся различные инженерные специальности, WEB-дизайнеры, специалисты по урбанистике, маркетингу, логистике, экологии, медицине (в отличие от «неперспективных профессий», к которым относятся, например, работники печатных и радио средств массовой информации, туристических агентств и др.; см. [ 1 ] )

Рейтинги конкретных образовательных программ рассматриваются здесь не в качестве альтернативы, а в качестве дополнения общепризнанных  рейтингов вузов, участие в которых (прежде всего – в международных), и, тем более, улучшение позиций в них, является одним из важнейших индикаторов эффективности модернизации отечественного образования.

Причем, помимо рейтингов, составляемых для определения ведущих вузов, в российских условиях не меньшее значение имеют и  «антирейтинги», позволяющие выявить вузы, занимающиеся «псевдообразованием» и засоряющие образовательное пространство предоставлением некачественных образовательных услуг. В соответствии с известным законом Либиха (или законом ограничивающих факторов) – развитие ограничивается факторами, находящимися в относительном минимуме. Применительно к сфере образования именно существование откровенно слабых вузов является, пожалуй, самой серьезной проблемой, от решения которой в значительной степени зависит возможность и скорость перехода от сырьевой к инновационной модели социально-экономического развития.

2. Модели создания конкурентоспособных вузов.

Как известно [ 2 ], к необходимым условиям создания конкурентоспособного вуза (не только внутри страны, но и за ее пределами) относятся: а) наличие сильного профессорско-преподавательского состава, талантливых, мотивированных студентов и развивающей среды обучения; б) достойное финансирование из различных источников и развитая инфраструктура; в) эффективный менеджмент.

Практически по каждому из перечисленных пунктов за последние 25 лет произошли серьезные, и далеко не всегда позитивные, изменения. Действительно, фактический уровень заработной платы преподавателей многих вузов стимулировал их не столько к проведению самостоятельных научных исследований и системной учебно-методической работе, сколько к поиску дополнительных доходов, связанных с преподаванием в других вузах на условиях совместительства. Очевидно, повышения качества преподавания при таком подходе ожидать трудно. Абитуриенты, поступающие в вузы, лучше большинства своих сверстников конца 80-х годов минувшего столетия владеют иностранными языками и информационными технологиями, но, как правило, уступают им в математической и гуманитарной подготовке. Скорее правилом, чем исключением является высокий уровень морального и физического износа вузовской инфраструктуры. Руководство вузов, вынуждено сфокусировавшее свое внимание на поиске источников финансирования, испытывало большие сложности с определением стратегической перспективы развития  своих учебных заведений.

Приходится констатировать, что реализации подобного сценария развития событий способствовал и сформировавшейся в обществе запрос на диплом о высшем образовании, сравнительная простота получения которого ценилась даже больше, чем уровень приобретаемых выпускниками профессиональных компетенций.  

Вместе с тем, в этот же период появилась и относительно небольшая группа вузов-лидеров, значительно оторвавшаяся от остальных по качеству набора студентов, возможностям привлечения сильных преподавателей, объемам выполняемых научных исследований, размеру государственной поддержки. 

Очевидно, что дальнейшее углубление этого разрыва, практически неизбежное в инерционном сценарии развития отечественной высшей школы, не соответствует планам ее модернизации и повышает актуальность выбора оптимальных моделей реформирования тех российских вузов, которые в силу различных причин не смогут сделать этого самостоятельно.

Как известно, существуют три основные модели создания конкурентоспособного высшего учебного заведения, достоинства и недостатки которых, сформулированные в исследовании, выполненном при поддержке Всемирного Банка [ 2, стр.9], представлены в таблице 2.

Таблица 2. Достоинства и недостатки различных моделей создания конкурентоспособных высших учебных заведений.

Ключевые условия

Модель реформирования

Модернизация существующих вузов

Слияние нескольких вузов

Создание новых вузов

Способность

привлекать таланты

 

 

Трудности в обновлении штата ППС и изменения бренда для привлече-ния способных студентов

Возможность смены

руководства и привлечения новых штатных сотрудников.

Возможное сопротив-

ление со стороны прежнего персонала.

 

Возможность выбора лучших преподавателей.

Трудности привлечения талантливых студентов в незнакомый вуз. Необходимость

создавать академические и научные традиции

Затраты

 

Менее обременительные

Нейтральные

Более обременительные

Управление

 

 

Трудно изменить сло-

жившийся стереотип

управления

 

Большая вероятность

получения другого

правового статуса по

сравнению с существу-ющими вузами

Возможность создать

адекватную структуру

управления и систему

стимулирования

Институци- ональная

культура

 

 

Трудности в транс-

формации структуры

изнутри

 

Возможные трудности

при создании нового

«лица» на основе

отдельных институциональных культур

Возможность создать культуру превосходства

Управление изменениями

 

 

Консультации по

основным вопросам

и связь со всеми

заинтересованными

сторонами

«Нормативный подход» ко всем заинтересованным сторонам, чтобы ознакомить их с ожидаемыми нормами и институциональной культурой

Подход «адаптации

к окружающей среде», чтобы новый вуз вписался в среду и сформировал имидж на

рынке образовательных услуг

Представляется, что применительно к Российской Федерации модель создания новых вузов «в чистом поле» можно из рассмотрения исключить. Она является наиболее работоспособной в тех странах, где традиции высшей школы не сформированы и авторитетных вузов практически нет. Что же касается двух других моделей, то с точки зрения авторов настоящей статьи, трактовка их достоинств и недостатков, приведенная в таблице 2, не является «истиной в последней инстанции». В частности, для небольших вузов, численностью студентов до 2 тыс.чел., поддержки учредителя на первом этапе реформ вполне достаточно, чтобы заменить руководство и в течение одного года привлечь примерно 20% преподавателей, которые смогут сформировать новое лицо вуза[1]. В этом контексте содержащийся в таблице тезис о трудностях в обновлении штата ППС и изменении бренда для привлечения способных студентов в модели модернизации существующего вуза весьма уязвим для критики. Не вполне ясна и позитивная оценка возможностей привлечения новых штатных сотрудников в модели слияния нескольких вузов. Самодостаточный, сильный профессор если и будет рассматривать вариант перехода в подобное новообразование, то, скорее всего, отложит принятие решения до прояснения ситуации и устранения неизбежных «болезней роста», свойственных на старте объединяемым учебным заведениям.

Обращает на себя внимание и недооценка величины затрат, которые необходимо предусмотреть в моделях модернизации и слияния. Например, ущерб от слияния Манчестерского университета Виктория и Института науки и техники Манчестерского университета, обусловленный  необходимостью сокращения штатов, дублированием учебных программ, оценивался в 30 млн. фунтов стерлингов [ 2 ]. Поэтому представление о том, что  «бесплатная» модернизация вуза возможна, крайне далеко от реальной действительности. Не имеет особого значения с точки зрения повышения качества образования и «большая вероятность получения другого правового статуса по сравнению с существующими вузами» в модели слияния вузов.

В целом, выбор модели реформирования вузов требует детального обоснования в каждом конкретном случае, в том числе и в зависимости от результатов мониторинга эффективности вузов. В этом контексте могут представлять актуальность конкретные предложения по совершенствованию критериев такого мониторинга, рассматриваемые ниже.

3. О дополнении индикаторов мониторинга эффективности российских вузов.

Как известно, в 2013 и 2014 г.г. в России уже накоплен определенный опыт мониторинга эффективности вузов, последний из которых был связан с использованием следующих ключевых индикаторов:

·        образовательная деятельность – средний балл ЕГЭ студентов, принятых по результатам ЕГЭ на обучение по очной форме по программам подготовки бакалавров и специалистов за счет средств соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации или с оплатой стоимости затрат на обучение физическими и юридическими лицами (средневзвешенное значение);

·        научно-исследовательская деятельность – объем НИОКР в расчёте на одного научно-педагогического работника;

·        международная деятельность – удельный вес численности иностранных студентов, завершивших освоение основных образовательных программ высшего профессионального образования, в общем выпуске студентов (приведённый контингент);

·        финансово-экономическая деятельность – доходы вуза из всех источников в расчете на одного научно-педагогического работника;

·        инфраструктура – общая площадь учебно-лабораторных зданий в расчете на одного студента (приведенного контингента), имеющихся у вуза на праве собственности и закрепленных за вузом на праве оперативного управления;

·        трудоустройство - количество выпускников образовательных организаций очной формы обучения, обратившихся за содействием в поиске подходящей работы и не трудоустроенных в течение года.

Достоинства и недостатки отмеченных индикаторов широко обсуждались в печати и в 2015 году их перечень будет уточнен. Так, показатели трудоустройства выпускников предполагается учитывать на основании объективных данных Пенсионного Фонда об фактических отчислениях пенсионных взносов. Кроме этого, перечень критериев эффективности деятельности вузов дополняется оценкой среднего уровня заработной платы профессорско-преподавательского состава. Что же касается показателя инфраструктурного обеспечения учебного процесса, то он признан утратившим актуальность в связи с развитием дистанционных образовательных технологий [ 3 ].

Поскольку проблема выбора критериев оценки эффективности вузов и их пороговых значений достаточно многогранна, представляется целесообразным обратить внимание на те ее весьма существенные аспекты, которые пока еще не находятся в эпицентре обмена мнениями всех заинтересованных сторон.     

Для этого воспользуемся общедоступной статистической информацией и сравним изменения некоторых количественных характеристик высшего образования в России за последние 20 лет (см. таблицу 3).

Таблица 3. Сравнительная оценка количественных характеристик высшего образования в России.

Показатели

Годы

1993/1994

2013/2014

1.      Число вузов - всего

626

969

в том числе:

·         государственных и муниципальных

·         негосударственных

548

78

578

391

2.      Соотношение государственных и муниципальных вузов к негосударственным вузам

7,03 : 1

1,48 : 1

3.      Численность студентов - всего, тыс. человек

2613

5647

В том числе:

·         в государственных и муниципальных вузах

·         в негосударственных вузах

2543

70

4762

885

4.      Соотношение численности студентов очной формы обучения к численности студентов прочих форм обучения (вечерняя, заочная и экстернат)

·         в государственных и муниципальных вузах

·         в негосударственных вузах

1 : 0,56

1 : 0,89

1 : 0,91

1 : 6,2

5.      Прием студентов - всего, тыс. человек

590

1067

В том числе:

·         в государственные и муниципальные вузы

·         негосударственные вузы

543

47

1067

180

6.      Соотношение приема студентов на очную форму обучения к приему студентов на прочие формы обучения (вечерняя, заочная и экстернат)

·         в государственных и муниципальных вузах

·         в негосударственных вузах

1 : 0,47

1 : 1,04

1 : 0,69

1 : 4,45

7.      Численность профессорско-преподавательского состава в вузах, тыс.чел.

243,6

319,3

В том числе:

·         в государственных и муниципальных вузах

·         в негосударственных вузах

239,8

3,8

288,2

31,1

8.      Количество студентов на единицу ППС в государственных и муниципальных вузах

10,6

16,5

9.      Количество студентов на единицу ППС в негосударственных вузах

18,4

28,5

Источник информации: [ 4 ] и расчеты авторов.

Из таблицы видно, что повышению качества образования происходившие изменения не способствовали. Действительно, за минувшие двадцать лет сформировались различные негативные тенденции. Например:

1) стремительное падение доли студентов очной формы обучения, особенно в негосударственных вузах. Если в государственных и муниципальных вузах еще сохраняется паритет очной формы обучения по отношению ко всем остальным (вечерней, заочной и экстернату), то в негосударственных вузах доля студентов-очников уже исчезающее мала и не достигает 20%. Причем, принципиальное изменение структуры обучающихся на различных формах связано исключительно с ростом численности студентов-заочников (вечерняя форма обучения и экстернат существенного влияния на суть рассматриваемой проблемы не оказывают).

В профессиональном вузовском сообществе существует вполне обоснованная точка зрения, состоящая в том, что увеличение доли заочного обучения, по сути автоматически ведет к снижению качества образования. В большинстве случаев обучение в заочной форме дает возможность сравнительно недорого получить диплом о высшем образовании по формуле «студент делает вид, что платит, а вуз делает вид, что учит». Поэтому представляется целесообразным ограничить коммерческие аппетиты вузов, связанные с развитием заочной формы обучения, и установить предельное соотношение численности студентов очной и заочной форм обучения, не превышающее 1 : 1. Поскольку, с учетом четырехлетнего цикла обучения по программам бакалавриата, одномоментно решить этот вопрос невозможно, необходим переходный период продолжительностью до трех лет, включающий утвержденный график достижения контрольного показателя.    

2) высокие темпы увеличения числа студентов, приходящихся на одного преподавателя. Даже с учетом снижения доли очного обучения, показатели, приведенные в таблице, свидетельствуют, что обучение в вузах все в большей степени приобретает массовый характер со всеми неизбежными издержками по качеству профессиональных компетенций, получаемых выпускниками. Здесь также возможно введение ограничений по предельному соотношению численности студентов всех форм обучения, приходящихся на одного преподавателя (экспертно, не более 10 : 1 на очной форме обучения).

Такой норматив мог бы использоваться для определения минимальной стоимости обучения на программах высшего образования. В частности, примем в качестве обязательного условие вывода заработной платы профессорско-преподавательского состава на уровень средней по региону. Если средний уровень заработной платы по стране в целом составляет 30 тыс. руб. (см. [ 5 ]),  то с учетом выплаты единого социального налога (30,2% фонда оплаты труда), затрат на поддержание инфраструктуры вуза в размере 30% от оплаты труда ППС и норматива численности студентов в расчете на единицу ПСС, составляющего 10 : 1, получаем, что средняя стоимость обучения по программам высшего профессионального образования не может быть меньше 60,9 тыс.руб. на человека в год (30,0 × 12 мес. × 1,302 × 1,3 : 10 = 60,9). Очевидно, что, например, в Москве, где средняя заработная плата существенно выше и в 2014 году составила 56,26 тыс.руб. в мес. ([ 5 ]), рассматриваемый показатель должен составлять не менее 114,3 тыс.руб. на человека в год  (56,26 × 12 мес. × 1,302 × 1,3 : 10 = 114,3).

Суть предложения заключается в том, чтобы использовать показатель минимальной стоимости обучения в качестве одного из индикаторов эффективности вузов при проведении мониторинга в последующие годы. Его цель заключается в предотвращении ценового демпинга со стороны слабых вузов с последующим вытеснением реализуемых ими образовательных программ с рынка образовательных услуг. В том, что такая мера является весьма действенной можно легко убедиться, проанализировав сайты большинства негосударственных вузов, а также государственных вузов, не входящих в число ведущих. Из этой информации, находящейся в открытом доступе, хорошо видно, что до половины вузов, расположенных в Москве и ближнем Подмосковье, предлагают обучение на программах бакалавриата даже по таким актуальным направлениям подготовки как менеджмент, экономика, государственное и муниципальное управление, юриспруденция по цене менее 100 тыс.руб. на человека в год.

Оба предлагаемых показателя (паритетное соотношение численности студентов очной и заочной форм обучения и минимальная стоимость обучения на программах высшего образования с учетом региональной специфики) являются косвенными измерителями качества образования и напрямую не связаны с применением современных технологий контроля остаточных знаний или оценки профессиональных компетенций студентов. Однако, их использование будет способствовать постепенному закрытию вузов, которые по своей сути не являются учреждениями высшего образования и фактически штампуют выпускников с дипломами. К их  достоинству также следует отнести сравнительную простоту их определения и мониторинга.   

В завершение настоящей статьи отметим, что, несмотря на остроту проблем, стоящих перед российской высшей школой, они не являются неразрешимыми. В этом контексте, определенный вклад в формирование позитивных тенденций развития образования могла бы внести практическая реализация сформулированных предложений по созданию системы рейтингования образовательных программ подготовки кадров по «профессиям будущего», выбору моделей реформирования вузов и совершенствованию набора критериев мониторинга эффективности их деятельности.

Литература.

1.     Атлас новых профессий. : Агентство стратегических инициатив, Московская школа управления «Сколково», 2014 г. - http://www.skolkovo.ru/public/media/documents/research/sedec/SKOLKOVO_SEDeC_Atlas.pdf

2.     Дж. Салми. Создание университетов мирового класса. – М.: Издательство «Весь мир», 2009

3.     В процедуру мониторинга эффективности образовательных организаций высшего образования введен показатель, характеризующий среднюю заработную плату преподавателей. – Новости Минобрнауки РФ, 22.12.2014 г. – минобрнауки.рф/новости/4760

4.     Россия в цифрах, 2014. Краткий статистический сборник. – М. Росстат, 2014

5.     Средняя зарплата в России в 2014 году составила 30 тысяч рублей. = http://finansiko.ru/srednyaya_zarplata_rossii_2014/

 


[1] Замена руководства вуза и примерно 20% профессорско-преподавательского состава (в соответствии с известным принципом Парето 20 на 80) - обязательное условие начала модернизации

Comments