АКТУАЛИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПРОФИЛЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ КАК ОДНА ИЗ СТРАТЕГИЙ СОВРЕМЕННОЙ КУЛЬТУРНОЙ ПОЛИТИКИ

Отправлено 26 февр. 2015 г., 21:16 пользователем Vladislav Moiseev   [ обновлено 26 февр. 2015 г., 21:16 ]

БЫХОВСКАЯ ИРИНА МАРКОВНА 

                                                                                                                        (IRINA BYKHOVSKAYA)

                                                                                                        д.ф.н., профессор, Москва


АКТУАЛИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПРОФИЛЯ

ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ КАК ОДНА ИЗ СТРАТЕГИЙ СОВРЕМЕННОЙ КУЛЬТУРНОЙ ПОЛИТИКИ


SOCIAL PROFILIZATION OF ARTS EDUCATION - A VECTOR OF CURRENT CULTURAL POLICY 


(статья представлена в рамках исследовательского гранта РГНФ № 14-03-00035)

Ключевые слова: художественно-эстетическое воспитание, массовое художественное образование, социальный потенциал художественного образования, социальные факторы художественного образования, практика художественно-эстетического воспитания.

Key words: art education, social potential of art education, social factors of art education, praxis of artistic-aesthetic education.


Одним из ключевых направлений современной культурной политики, активно поддерживаемых соответствующими структурами ЮНЕСКО, является развитие массового и специализированного художественного образования, в более широком значении – художественно-эстетического воспитания различных социально-демографических слоев населения. Свидетельством тому являются как многочисленные программы в данной области, так и проведение Всемирных конгрессов, аккумулирующих как достижения в области теоретико-методологических разработок в данной сфере, так и все многообразие практического  опыта, представляемого специалистами разных стран и континентов. Одним из таких важных Форумов стала 2-я Всемирная конференция ЮНЕСКО по проблемам художественного образования, прошедшая в  2010г. в Сеуле (Республика Корея). И хотя, на первый взгляд, минувшие с этого момента несколько лет, оставляют открытым вопрос об актуальности ее результатов для сегодняшнего дня, можно смело утверждать, что такого рода стратегические события задают векторы развития в соответствующих областях на многие годы, тем самым заставляя не раз и не два возвращаться к смыслу и содержанию рассмотренных там проблем. В полной мере это относится и к Сеульской конференции, на которой одним из стержневых вопросов, наряду с прочими, стал вопрос о социальном потенциале, социальных смыслах художественно-эстетического воспитания. В частности, автор данной статьи представлял доклад на тему «Проблемы мотивации в сфере художественного образования в условиях развития массовой культуры и современных технологий: российский контекст». Данный доклад был подготовлен в рамках проекта ЮНЕСКО «Художественное образование в Российской Федерации: Развитие творческого потенциала в 21 веке» [3], который, в свою очередь, опирался на распространенную ЮНЕСКО «Дорожную карту художественного образования», одобренную в Лиссабоне (2006), и финальный вариант «Вопросника по внедрению «Дорожной карты художественного образования» (2010). 

Не ставя в данном случае задачей возвращение собственно к конференции 2010г., хотелось бы акцентировать, тем не менее, те ее значимые, пролонгированные позиции, которые не теряют своей актуальности именно в части выявления социального потенциала, социального профиля художественно-эстетического воспитания, что было предметом ярких дискуссий и в рамках работы Форума, и продолжает оставаться важнейшим предметом обсуждения специалистов в настоящее время.

Обращаясь к данному аспекту проблемы, нельзя, прежде всего, не подчеркнуть (осознавая достаточную банальность данного утверждения), что поколение современных молодых людей является действительно весьма новым субъектом во многих аспектах, включая сферу их интересов, мотивацию к различным видам деятельности – образовательной, досуговой, креативной и др.; их стиль мышления (который иногда обозначают, как «клиповое сознание»); их умения в области современных технологий и др. Во многих отношениях, все это является результатом влияния как современных социокультурных процессов в России, так и проявлением более общих мировых трендов. Осознавая и анализируя данную новую ситуацию, важно не просто говорить об ее изменении, а, сохраняя лучшее из накопленного опыта, находить возможности ухода от простого копирования, тиражирования «нормальных», устоявшихся во времени подходов в области художественного и эстетического воспитания; стремиться к максимальному использованию привлекательных для молодых людей технологий; вести мониторинг их интересов; выявлять  степень привлекательности/непривлекательности тех или иных форм художественного образования/воспитания для разных возрастных групп. Примеры из системы  художественного образования в России дают возможность раскрыть  значительный потенциал принципа сопряжения интереса молодых людей к атрибутам современности (компьютерные технологии, рок и пр.) с деятельностью по их привлечению к традиционным формам художественного творчества (традиционная музыка, танцы, одежда и пр.). Однако, такого рода частные примеры не встроены, на наш взгляд, в соответствующую систему современного художественно-эстетического воспитания. О некоторых предпосылках и возможностях ее формирования с акцентом на заявленное выше социальное «профилирование» и идет речь в этой статье. 

Образование, как одна из ключевых трансляционных систем, должно обеспечивать (что представлено в любой его нормативной модели), не только передачу суммы знаний, навыков, идей, но и формирование необходимых для социального бытия человека качеств, включая развитие его коммуникативного потенциала. Производит ли реально образование в каждую эпоху свой тип «личности культурной» (сегодня все чаще хочется сказать - «субкультурной») или должно производить – вопрос бесконечных дискуссий, в которых позиция нередко зависит от того, кому как «повезло» - не только с точки зрения наличия достаточно достоверной и социально репрезентативной информации, но и в связи с непосредственным соприкосновением каждого диспутанта с некоторым количеством «случаев», прошедших осмысление на основе метода case-study («изучение случая»). В определенной мере данная статья основана на материале, полученном именно посредством «изучения случаев». Здесь мы будем под этим подразумевать накопленный в ряде стран и описанный опыт использования образовательного контекста и его ресурсных возможностей для приращения, развития социально значимых характеристик у обучаемых; для формирования культуро-центрированных навыков, которые не заложены имманентно в целевые ориентации рассматриваемых направлений (видов) образовательной практики, но могут быть эффективно извлечены из их ресурса. Главный акцент, в силу обозначенной тематики, сделан именно на извлечении коммуникативно-формирующего ресурса, а поисковым полем этого ресурса стало массовое (неспециализированное) художественное образование.

Анализ многих публикаций и материалов исследований по проблемам художественно-эстетического воспитания показывает, что, к сожалению, такого рода разработки достаточно редко ориентированы на выход за рамки развития собственно эстетических характеристик личности. Анализ возможностей более широкого, с точки зрения социально-коммуникативного ресурса, использования процесса художественного образования и просвещения, конечно, не является совершенно маргинальным вектором при обсуждении проблем отечественной системы образования. Однако существенно более широкое развитие получила данная проблематика в зарубежной образовательной практике, к анализу некоторых сегментов которой мы и обратимся. Рассмотрение процесса обучения коммуникации, в сопряжении с развитием художественного массового образования и просвещения, имеет под собой как минимум несколько серьезных оснований. Назовем некоторые из них.

Развитие коммуникативных способностей все более часто рассматривается и в современных концептуальных построениях, и в программных декларациях, связанных с системами образования и воспитания, как механизм, непосредственно ориентированный на извлечение, развитие творческого потенциала личности. А поскольку искусство, как высшее проявление художественного творчества, рассматривается как одна из наиболее благодатных сред, в которых человек имеет возможность реализовать такого рода потенциал, приобрести творческий опыт, войти в творческий процесс (будь он «актором» или зрителем), то не удивителен акцент, который, при разработке программ развития креативности в ряде европейских стран, делается именно на художественном массовом образовании. Исследования [2] показывают, что приобщение учащихся к художественно-творческому процессу, развивает у каждого из них «творческое и нравственное чувство, инициативу, воображение, разумность эмоций, способность критического восприятия, умение свободно мыслить и действовать, чувство самостоятельности. Включение художественных предметов в образовательный процесс стимулирует когнитивное развитие, коммуникативные способности, делает образование более полезным в свете потребностей того современного общества, в котором существуют учащиеся"[ 1 ]. 

Одним из важных аспектов, выделяемых в документах, является ситуация социальных изменений, затронувших структуру семьи, когда дети часто бывают лишены родительского внимания. Отсутствие коммуникации и построения отношений в семье ребенка приводит к тому, что он испытывает ряд эмоциональных и социальных проблем, включая нарушения поведения в коммуникативных процессах. К тому же оказывается затруднена передача культурных традиций и творческих методов, что особенно заметно в связи со все нарастающими урбанистическими процессами (отметим, что в 2008 г. произошло знаменательное событие, когда городское и сельское население в общемировом масштабе впервые пришло к соотношению 50 на 50). 

Обучение коммуникации  невозможно, по понятным причинам, без соответствующего уровня развития эмоциональной сферы личности. Однако, по данным многих исследований, в ходе обучения обычно основное внимание уделяется развитию когнитивных навыков, а эмоциональные процессы считаются менее значимыми, что ведет ко все более выраженным «ножницам» между когнитивным и эмоциональным развитием. Стимулируя эмоциональный рост, художественное образование способствует лучшему балансу между этими векторами развития, что крайне важно для формирования навыков коммуникативности. Понимая под последней характеристикой способность, готовность и возможность человека взаимодействовать не только с другим (-и), но и с современным миром в целом (с его требованиями, структурированием и пр.), мы вновь неизбежно возвращаемся к вопросу о креативности как необходимой характеристике «человека сформированного». Художественное образование не только позволяет наделить учащихся этими качествами, обрести возможности для самовыражения, но и, как отмечается в ряде документов, является средством, с помощью которого государство может готовить людские ресурсы, способные успешно актуализировать, осваивать, использовать тот культурный капитал, который накоплен в обществе. В современном мире развитие людских ресурсов и реализация культурного капитала необходимы для создания жизнеспособной и сильной индустрии культуры и искусства, которые, в свою очередь, как показывает такой сегмент современного социо-экономического пространства, как «культурные (творческие) индустрии», может выступать ключевым элементом стимулирования социо-экономического роста не только в развивающихся странах, но и в  тех сообществах, которые относятся к цивилизационно продвинутым. 

Креативность и инновации становятся центральными понятиями и важными целевыми ориентациями для развития художественного образования во многих европейских странах, начиная с 2008 года. Кроме того, Еврокомиссия утверждает новый метод координации в области культуры, этот метод состоит из согласования общих целей, определения измерительных инструментов (статистика, индикаторы, руководства), регулярного отслеживания результатов деятельности по достижению этих целей и обмена информацией и положительным опытом[6]. Создается рабочая группа по созданию связей между культурой и образованием, чтобы развивать культурную информированность и различные формы культурного выражения [7]. Как уже упоминалось, в 2006 г. в Лиссабоне, а затем в 2010 г.в Сеуле состоялись масштабные Всемирные Конгрессы по проблемам развития художественного образования.

Анализ большого числа текстов, представленных в виде аналитических, программных, отчетных документов в рассматриваемой области, свидетельствует о признании сегодня в качестве одной из  магистральных идей следующей: возможности художественно-эстетического воспитания должны эффективно использоваться как одно из средств для решения самых разных социальных проблем. Ярким примером изучения таких возможностей стал масштабный исследовательский проект, в рамках которого были собраны и обобщены результаты работы в указанном направлении более чем в 20-ти странах Европы. Этот проект получил название «Искусство и культура в контексте образования: долженствование или наслаждение»[4]. Рассмотрим некоторые базовые посылки и результаты данного проекта, который прежде всего был ориентирован на выявление возможностей социально-коммуникативного развития подростков 12-18 лет.

Задачей исследования явилось изучение сходств и различий в области художественного образования различных стран Европы, а также – и подчеркнем, что это крайне важно! – тому, как в культурной и образовательной политике этих стран представлен данный вопрос. Множество изысканий в разных странах Европы в области художественного образования для возрастной группы 12-18 лет призваны были показать не только образовательную структуру в этой области, но и то, как финансируется образование данной возрастной группы, как организуется, каким образом осуществляется сотрудничество с различными институтами культуры. Были выявлены не только структурные, но и концептуальные различия по всем трем направлениям поиска: современный статус художественного образования (имея в виду именно массовое образование и просвещение); политика в данной области, а также реальная образовательная практика в различных странах и поиски путей оптимизации художественного образования в школах. Эти три блока были объединены в единый цикл: политика – практика – развитие (художественного образования) для развития (социальных навыков). 

Идеология исследования была сформулирована организаторами следующим образом: «Мы можем разделить мир на два лагеря. Для одного искусство и культура – это долженствование, требование, для другого – удовольствие, наслаждение. Мы знаем, что человечество не делится поровну между этими лагерями. Также мы знаем, что один из лагерей склонен убеждать другой разделить его мнение… Фокус состоит в том, чтобы каким-то образом превратить требования к молодым людям, предписания в области их художественного развития в удовольствие - и убедиться, что обратного хода в образовательной практике уже не произойдет. Только при достижении этой цели мы сумеем достичь главного – помочь молодым людям войти в современный мир». Итак, одной из главный посылок проекта было убеждение в том, что гедонистические ориентации современной молодежи – этот тот «крючок»,  который надо использовать для достижения собственных целей: пусть они думают, что это просто для их удовольствия, а мы тем временем…

Исследование «Искусство и культура в контексте образования: долженствование или наслаждение (удовольствие)» велось на основе единого опросника, который был разослан экспертам европейских стран. Материалы были разделены на три блока: культурная и образовательная политика по отношению к художественному образованию и художественное образование в школе; практика школьного художественного образования в соотношении с мировой культурой; исследование художественного школьного образования и его эффективности. Задачей исследования было получение ответов на такие вопросы: «Каким образом молодые люди 12-18 лет в различных странах Европы знакомятся с искусством и культурой? На каких основах базируется это знакомство и какие задачи при этом решаются? В чем различие проводимой в соседних странах практики? В какой форме все эти характеристики воплощаются в практической деятельности учеников, учителей, институтов культуры или свободных художников, работающих вместе? Какие социально значимые навыки все это в совокупности позволяет сформировать?». «Набор» рассматриваемых предметов художественного цикла включал, помимо музыкального искусства, литературу и поэзию; изобразительное и прикладное искусство; культурное наследие; танец; театр; кино; фотографию. 

Организаторы исследования подчеркивали, что они не собирались давать исчерпывающую информацию о действительном положении дел в каждой стране, описывая, к примеру, культурную или образовательную политику, школьную систему, учебный план, предметы, цели, задачи и экзаменационные материалы в области художественного образования конкретной страны (подобную информацию можно получить, анализируя публикации в интересующей области или сверившись с нужными Интернет-сайтами). Акцент был сделан на принципиальные для современности вопросы: Какие злободневные проблемы в области художественного образования существуют? Что движет политиками, исследователями, преподавателями в школах и институтах в данный момент? Как используется потенциал художественного образования для формирования вне-эстетических, социально значимых характеристик личности?

Материалы, полученные в ходе экспертного опроса, не поддаются стандартизированной обработке. Тем не менее, они позволяют воспроизвести мнение экспертов по данной проблеме. Базовая статья (на которую мы прежде всего и будем опираться, выделяя наиболее существенные посылки и результаты), обобщающая представленные европейскими экспертами материалы, была подготовлена Томом Беверсом (Университет им. Эразма Роттердамского, Роттердам, Голландия). Общая позиция, выявившаяся при обобщении результатов, заключается в том, что под влиянием перемен, происходящих в культурной и социальной сферах, европейцы переосмысляют значение художественного образования и его место в учебных планах. Художественное образование в школах во многих европейских странах все более ориентировано на то, чтобы играть роль эффективного средства не столько для сегодняшнего «достраивания» личности, сколько для создания фундамента, необходимого для последующего сохранения непрерывности участия в различных видах социокультурных практик. Отправная точка для реализации этой идеологии – создание такой технологии художественного образования, которая максимально включает обучающегося субъекта в собственно практику художественного творчества, т.е. предполагает не только традиционное посещение музеев, различных культурных мероприятий, но и активное участие (на любительском или полупрофессиональном уровне) в деятельности  творческих центров. Исходя из этого, важнейший блок проблем, на который настойчиво обращают внимание многие европейские эксперты из разных стран, – острая необходимость в реально тесном взаимодействии образовательных учреждений с практикующими специалистами, способными реализовывать не только художественно-творческие, но и образовательно-развивающие программы. Во многих европейских странах (в частности, во Франции и др.) организована система дополнительной образовательной подготовки для художников, музыкантов, актеров, готовых включиться в новую для себя обучающую практику. 

Еще одна из проблем, неизбежно возникающих при реализации указанной концепции, заключается в том, что все труднее становится находить и поддерживать такие виды культурной практики, которые были бы значимы для всех – дифференциация общества явно сказывается не только в социально-экономическом пространстве, но и в художественно-культурном, где молодое поколение склонно следовать своим собственным путем. Данная проблема еще более осложняет процесс включения молодых людей в реальные художественно-творческие практики в образовательном контексте, и, в свою очередь, заостряет вопрос, который стал одним из ключевых при проведении общеевропейского анализа - способны ли сегодняшние преподаватели справиться с задачами, адресованные обучающемуся «на вырост»? 

В поисках ответов на эти ключевые вопросы европейские эксперты нарисовали «коллективный портрет» процесса включения художественного творчества в систему образования. Выделим некоторые его важнейшие черты. Прежде всего, стоит отметить, что хотя во многих европейских странах среднее образование (как и в нашей стране) более ориентировано на изучение традиционного, устоявшегося в искусстве, однако в дополнение к предметам традиционным, «музыке» и «рисованию», теперь все чаще добавляются такие, как театр, танец, обучение аудио-визуальным технологиям. Новые формы искусства - современное фотоискусство, кино, дизайн, мода, видеоарт, компьютерный дизайн - все активнее вторгаются в традиционные области. Неизбежно возникающая проблема обеспечения оптимального взаимодействия старого и нового вынуждает политиков, методистов, преподавателей делать выбор. Какие предметы стоит отнести к основным, а какие к дополнительным? Каким образом при этом будут проявлять себя национальные и региональные особенности и будут ли они вообще играть заметную роль?

Одна из позиций, четко прорисовавшихся в обобщающем материале – это (воспроизводим дословно заголовок) «господство визуального искусства и музыки». Во многих странах рисование (живопись) и музыка возглавляют список предметов художественного образования. В Восточной Европе они и вовсе чуть ли не единственные предметы в этой области. Знакомство со всеми остальными формами искусства вынесено за пределы учебного плана. И в то же время общая европейская тенденция – существенное расширение поля (по крайней мере, стремление к этому) художественных дисциплин в процессе обучения, в период первичной социализации через систему образования. Главная проблема в такой ситуации - каким образом разместить все эти дисциплины на выделяемом для  них учебном пространстве. Должны ли выстраивать приоритеты те, кто формирует учебные планы или же предоставить этот выбор учащимся? При этом, несомненно, должен соблюдаться баланс - с одной стороны, необходимо уделять внимание новейшим достижениям, скажем, области медиа-арт и связанной с ним молодежной культуре, а с другой, важно посредством современных средств и технологий сделать более доступной информацию о традиционной, национальной, региональной художественной культуре, о ее корнях и современном развитии.

С этой позиции чрезвычайно интересно провести сравнение между европейскими странами. В некоторых странах происходит весьма жесткая переоценка ценностей под влиянием происходящих в мире процессов глобализации, размывания национальных границ. В других – смещаются акценты в восприятии собственной культуры в результате грандиозных перемен, произошедших в Европе в 90-е годы прошлого столетия. До этого события, как отмечают авторы исследования, страны Восточного блока имели свою собственную образовательную традицию, находившуюся в тесной связи с национальной культурой, в том числе с фольклором. Это особенно проявляло себя применительно к музыкальному творчеству, а также к непосредственно связанным с ним видам художественных практик (например, к народным танцам). 

Несомненный интерес для нас представляет тот сравнительный анализ, который организаторы исследования «Искусство в контексте образования: долженствование или наслаждение» осуществили применительно к восточно-европейским странам, в которых, с чем нельзя не согласиться, «происходит как бы двойной процесс изменений: в добавление к связанной с глобализацией культурной экспансии, а может быть, и опережая ее, происходит процесс освобождения от строгих идеологических рамок и поиск новых ориентиров. «Не секрет, что в этих странах, прежде жестко централизованных, наблюдается децентрализация. Реформы, предпринятые в странах Восточной Европы, стимулировали развитие многообразия в культуре»[5]. Однако, вслед за этим общим положением, отметим, что принципиальных изменений в преподавании художественных дисциплин в общеобразовательной системе России данные трансформации пока не повлекли.

Следующий тезис, на который хотелось бы обратить внимание, говоря о тенденциях в развитии европейского художественного образования, звучит в данном исследовании следующим образом - «инновации предполагают сотрудничество». Очевидно, что всегда в случае серьезных перемен специалисты в образовательной и культурной политике должны работать вместе, поскольку решаемые проблемы, как правило, находятся одновременно в той и другой сфере деятельности. Однако, как показывает анализ европейского опыта, проблема разобщенности деятельности структур, отвечающих за образование, с одной стороны, и за художественную культуру, с другой, то, что можно было бы обозначить, как блок деятельности «художественная культура в школе», во многих странах представляет собою все еще весьма дискуссионное по характеру явление.

Характеризуя ситуацию с использованием средств художественного образования в общеевропейском пространстве, мы особо хотели бы акцентировать и еще раз вернуться к вопросу о социальной направленности данного вектора в образовании. Применительно к рассматриваемому исследованию, этот аспект был представлен в изучении европейского опыта развития массового художественного образования в условиях культурного многообразия. Данная проблема является общей практически для всех европейских стран - некоторые из них были многонациональными с незапамятных времен, другие – стали такими в постколониальную эпоху. Ситуация поликультурности в рамках отдельной страны порождает неизбежно острые вопросы применительно к системе образования вообще и художественного в частности. Какую, чью культуру надо обсуждать на уроках как отечественную, национальную? Направлена ли государственная политика на подчеркивание мультикультурного характера общества в процессе художественного образования? Необходима ли координация на международном уровне тех целей и задач, которые преследуются в художественном образовании, с учетом того, что из страны в страну происходит миграция представителей одних и тех же этнических групп?

В истории Европы было много стран, в системах школьного художественного образования которых отразилось многообразие культурных форм и их изменения. Например, в некоторых восточно-европейских странах национальные меньшинства имели свои школы, в которых изучалась родная культура и язык. Подобная практика финансировалась государством. В этих странах люди традиционно отдавали себе отчет, что живут в многонациональном обществе, но в то же время жестко идентифицировали себя с той или иной этнической группой. В этом случае изоляция проявлялась гораздо сильнее интеграции. Художественное образование и, в частности, столь популярная среди молодежи музыка, может, как показывает опыт ряда европейских стран, использоваться как инструмент формирования социальных связей, ориентации на интеграцию вместо изоляции. После распада СССР эта проблема стала активно обсуждаться и в России, где вопрос о том, какую культуру следует преподавать, не вынесен «за скобки» дискуссий об образовании, хотя, надо заметить, и не получил пока окончательного ответа. 

Несомненно, что названные проблемные поля являются высоко актуальными и для процесса развития образования в современной России. Совместные поиски специалистов-педагогов, управленцев, психологов, склонных к образовательной деятельности Художников (в широком значении этого слова), хочется верить, обеспечат искомый результат - начиная от всеобщего признания важнейшего статуса дисциплин художественного цикла в системе общего образования и до разработки мощного арсенала конкретных методик в данной области, эффективно сочетающих современные технологии и устойчивые культурные ценности и смыслы,  учитывающих интересы и запросы поколения эпохи 4D, социально значимые ориентиры образовательного процесса и высочайшие ценности художественной культуры.

  1. «Образование для творчества: включение искусства и культуры в образование», ЮНЕСКО, 2005, с.7.
  2. Примеры исследований и их результаты можно найти в докладах подготовительных встреч Международной конференции художественного образования: см., напр., LEA International, http://www.unesco.org/culture/lea 
  3. Художественное образование в Российской Федерации. Развитие  творческого потенциала в ХХ1 веке. Аналитический доклад в рамках проекта ЮНЕСКО. М., «Совпадение», 2011.
  4. Arts and culture in education: a must or a-muse?  - Rotterdam, 2006
  5. Arts and culture in education: a must or a-muse? - Rotterdam, 2006, p.57
  6. http://www.rus-eu-culture.ru/591/
  7. http://ec.europa.eu/culture/our-policy-development/doc1573_en.htm 
Comments